di Mauro Furlani

All’interno dei percorsi scolastici, già dalle scuole primarie e poi ancora nelle secondarie di primo e secondo grado, quelle che un tempo si chiamavano scuole medie e medie superiori, fino alle università, avviene una parte importante della trasmissione del sapere.

La trasformazione del sapere in competenze, ovvero la capacità di affrontare risolvere e porre problemi, è in buona parte un passo successivo, avanzato e spesso si concretizza progressivamente negli stadi successivi della vita formativa dei giovani.

La formazione scolastica, oggi, più che in passato, non è solamente una trasmissione di conoscenze, ma anche e non secondariamente, luogo di formazione della coscienza civica, luogo di elaborazione di idee, di maturazione di interessi, di sviluppo di sogni personali e collettivi e luogo di emozioni.

Sempre più spesso è richiesto alla scuola di integrare e colmare il vuoto prodotto da quanto in passato era occupato dalla militanza in movimenti politici, dall’impegno nel volontariato sociale, compreso quello ambientalista o, dalla stessa famiglia. Questi istituti culturali e le stesse strutture sociali non appaiono più attrattive per i ragazzi, i quali spesso vivono all’interno di microcosmi isolati, talvolta virtuali o comunque estraniati da un contesto culturale in grado di alimentare la necessità di conoscenze e di partecipazione attiva tipica dell’età giovanile.

Ora più che mai molte strutture sociali e agenzie culturali sono fallite o nel migliore dei casi hanno ridimensionato il proprio ruolo; in questo senso la scuola rimane uno dei pochi luoghi di aggregazione giovanile se si esclude l’aggregazione virtuale offerta dai social.

Dunque, quanto accade all’interno del mondo della scuola, dell’istruzione, in un adolescente diviene fondamentale per tentare di comprendere i problemi, progettare una visione del mondo e perseguire le proprie aspirazioni.

Questa breve riflessione cerca di indagare, nello specifico delle scienze naturali, come si sono trasformate le discipline di insegnamento negli anni, ponendo al centro l’interrogativo se ancora esse rappresentano uno strumento indispensabile per la comprensione della natura e dei fenomeni che accadono.

Avendo vissuto gran parte del mio tempo nella scuola, come studente prima e poi come docente, ho avuto l’opportunità di osservare questo mondo dal suo interno e verificare le trasformazioni che l’insegnamento delle scienze della natura hanno subito a causa dell’apertura di nuovi fronti di studio che sono entrati all’interno delle programmazioni scolastiche acquisendo uno spazio prioritario.

L’introduzione dello studio delle scienze naturali nelle scuole ha una origine lontana. Una lunga tradizione di studiosi a partire dalle opere di Antonio Stoppani, autore del libro il Bel Paese, con le sue decine di ristampe, ebbe il grande merito, alla fine del diciannovesimo secolo, di diffondere conoscenze naturalistiche e geografiche, stimolando curiosità in persone la cui conoscenza era limitata al proprio ambito di vita.

Non meno importante fu l’opera di Emilio Cornalia a cui si deve la direzione del Museo di Storia Naturale di Milano da pochi anni istituito, prima della direzione dello stesso Stoppani.

Per molti decenni l’insegnamento delle scienze naturali era considerato centrale nella formazione giovanile. Molte scuole, quelle con origini più antiche, conservano ancora vecchie attrezzature didattiche per la sperimentazione, ormai veri cimeli, oppure antiche collezioni naturalistiche che facevano parte integrante della didattica. Un interessante museo naturalistico è quello curato dall’Università di Ancona, allestito nel piccolo borgo di Offagna, il cui nucleo centrale faceva parte delle collezioni raccolte dal Prof. Luigi Paolucci e presenti nel Regio Istituto Tecnico Navale di Ancona.

Una lunga interruzione nell’insegnamento delle Scienze naturali e un ridimensionamento della loro importanza si ebbe a partire dal 1923, con la Riforma Gentile, interruzione che si è protratta per tutto il periodo del regime fascista.

Nel dopoguerra Alessando Ghigi, zoologo e Magnifico Rettore dell’Università di Bologna dal 1938 al 1943, si prodigò con convinzione affinché l’insegnamento delle Scienze naturali rientrasse tra i programmi di insegnamento. Così egli definì la loro importanza: “lo scopo educativo e culturale delle scienze naturali e l’importanza della conservazione delle risorse della natura per il benessere del popolo, nonché l’interesse che le bellezze naturali d’Italia destano nel mondo intero. “

Nei decenni lo studio delle scienze naturali, la cui cattedra in realtà comprende numerosi insegnamenti che vanno dalla Chimica, alla Geologia, all’Astronomia fino all’insegnamento della Biologia si è arricchita oltre che di contenuti, anche di nuovi strumenti educativi e percorsi didattici.

Nel corso degli anni, l’insegnamento delle scienze biologiche è andato incontro all’ampliamento più rilevante di argomenti e di nuove specializzazioni. Si pensi alle discipline biomediche, allo sviluppo delle biotecnologie e a quelle molecolari. Le applicazioni molecolari e genetiche hanno avuto applicazioni importanti anche nel campo della classificazione biologiche, nella definizione di popolazioni e anche nelle priorità e scelte di conservazione.

In un passato recente lo studio di una specie era affidato in gran parte agli aspetti morfologici, etologici, ecologici, oggi, in maniera sempre più dirimente, sono spesso gli approfondimenti genetici e molecolari a differenziare specie simili o popolazioni.

Questi nuovi campi hanno trovato alloggio all’interno di un unico ed esteso insegnamento che è appunto le scienze naturali. Si tratta di settori di studio certamente di grande importanza ed interesse, di forte attrattività per gli studenti oltre che forieri di nuovi sbocchi professionali.

Il numero di ore settimanali in alcuni corsi di studio è significativamente aumentato. Per cercare di far fronte ad una programmazione più estesa rispetto al passato è stato richiesto ai docenti competenze nuove e supporti didattici adeguati. L’ampiamento di alcuni settori disciplinari ha comportato parallelamente una riduzione di altri ritenuti meno formativi.

Se da un lato dunque l’insegnamento ha esteso i suoi campi di conoscenze richiesti dall’affermarsi di nuovi settori, dall’altro l’insegnamento delle scienze ha dovuto far fronte ad un'altra grande trasformazione: quella del passaggio dal macro, il sistema vivente nella sua interezza e nel suo contesto, al micro. Gli sviluppi di una ricerca sempre più specializzata, coadiuvata da strumenti informatici di modellizzazione sempre più efficaci e per certi versi attrattivi, ha occupato gran parte dell’insegnamento.

Questa graduale trasformazione ha contribuito ad affermare una visione del mondo vivente atomizzata, resa adimensionale, sempre più oggetto di studio teorico, quasi aliena dalla realtà quotidiana e sensoriale.

L’insegnamento della biologia si è trasformato da una disciplina in cui la componente descrittiva, dell’osservazione diretta che per decenni ha svolto un ruolo rilevante, ad uno la cui modellizzazione dei contenuti disciplinari ha sostituito l’oggetto manipolabile, toccabile e riferibile alla realtà. Per usare una metafora, il camice e la provetta hanno sostituito lo zaino, Il binocolo e la lente.

Ecco allora che alcuni settori della biologia nelle attuali programmazioni sono quasi trascurati per lasciare spazio ad atri che in questo momento appaiono più utili alla comprensione dei fenomeni biologici. In particolare l’ecologia e la classificazione dei viventi sono spesso sacrificate e relegate ad un ruolo di marginalità, quasi opzionale oppure lasciata alla programmazione didattica dei singoli docenti.

La stessa ecologia, talvolta rischia, nella visione comune, di essere confusa con le buone pratiche della vita quotidiana, sostituendosi allo studio di strumenti di indagine applicati ai contesti ambientali.

Sono convinto che pochi studenti liceali siano in grado di collocare all’interno di una ordine tassonomico corretto specie comuni come un chirottero, una farfalla o una trota, oppure conoscano la differenza tra una fustaia e un bosco ceduo o siano in grado di cogliere il diverso valore tra un prato incolto e uno coltivato. E’ probabile, al contrario, che siano in grado di spiegare adeguatamente il funzionamento di una pompa al sodio-potassio oppure la funzione dell’enzima DNA-polimerasi.

Se andiamo a sfogliare i principali testi scolastici ci rendiamo meglio conto della trasformazione che questi hanno subito. Testi sempre più approfonditi, dotati di apparati iconografici molto efficaci accompagnati da sussidi didattici sempre più attrattivi.

E’ venuto meno in questi anni nella formazione degli studenti il contatto con la realtà quotidiana, creando una separazione sempre più marcata tra quanto studiato e la realtà dei fenomeni che ci circondano. Questa trasformazione ha fatto venir meno dal contesto educativo l’emozionalità dello studio che può essere restituita solo dallo stretto rapporto tra il soggetto che studia, osserva, sperimenta con la realtà indagata.

Quel microcosmo che è la cellula o le sue componenti interne lo studente fatica a collegarlo ad una dimensione più ampia che comprenda un organismo un habitat o un ecosistema, per cui si trova spesso disorientato, con una reale difficoltà a mutuare e trasformare le numerose informazioni che ha acquisito in capacità di analisi delle realtà.

In questa lenta e graduale trasformazione, come si faceva cenno poco prima, alcune discipline contemplate nell’insegnamento delle Scienze naturali hanno subito un drastico ridimensionamento e una marginalità. Tra queste l’insegnamento delle Scienze della Terra.

Le Scienze della Terra dovrebbero rappresentare uno strumento propedeutico di base, imprescindibile anche alla conoscenza di importanti fenomeni biologici, come la distribuzione delle specie, dei loro adattamenti, delle morfologie, ecc. Questo vuoto, questa marginalità produce carenze culturali con effetti ancora maggiori in un paese la cui morfologia, il suo caotico sviluppo urbanistico è spesso causa di calamità, con conseguenze economiche importanti accompagnate da frequenti tragedie umane.

A fronte, per altro, di una centralità della natura, riconosciuta anche dalla nostra Carta costituzionale, e ben presente in quasi tutti gli atti di indirizzo strategico e legislativo dell’Unione europea non ha fatto riscontro una analoga “curvatura” delle programmazioni scolastiche. Un ripensamento delle programmazioni non dovrebbe riguardare solo l’insegnamento delle Scienze naturali ma anche altre discipline, che per semplicità e in una distinzione da rivedere, chiamiamo umanistiche. Si pensi all’importanza e al valore di una rilettura anche in chiave geostorica delle complesse relazioni che intercorrono tra le condizioni ambientali, le caratteristiche socio-economiche e culturali, gli assetti demografici di un territorio e quanto queste abbiano influenzato i vari tragitti storici; per non parlare delle carenze lessicali con le quali descrivere la realtà studiata.

Ritengo che non sia del tutto semplice per uno studente, non addentro in studi specifici, comprendere pienamente la nuova formulazione dell’Articolo 9 della Costituzione, soprattutto dei termini come biodiversità, ecosistemi o cogliere la complessità, le implicazioni insite nel termine paesaggio.

 Ancora più ostica la comprensione di convenzione internazionali come quella sulla diversità biologica, sulle acque per non parlare delle Direttive Habitat, Uccelli, ecc.

La scuola non può neppure essere lasciata sola a colmare gli enormi vuoti che la trasformazione della società ha prodotto, neppure si può pensare che l’interesse alla natura, la consapevolezza del suo ruolo centrale nella nostra vita si possa relegare a qualche fortunato incontro accidentale che un adolescente può avere con essa in grado di destare curiosità e interesse ed emozione.

Ripensare, ad esempio, alla missione dei musei di storia naturale. Oltre al loro ruolo di ricerca ed espositivo, dovrebbero sviluppare ancora di più l’aspetto attrattivo sul valore, la complessità della varietà della vita, incentivare la comprensione delle modalità con cui le nuove tecnologie di indagine sono applicate alla definizione di una specie.

Quanto sta facendo il Muse di Trento, attirando circa mezzo milione di visitatori all’anno, può essere di aiuto anche per altre esperienze museali. Se la visione di questo insostituibile strumento di trasmissione dell’informazione naturalistica, può lasciare perplessi alcuni, è innegabile che l’impatto sulla formazione e sulla espressione emotiva in età adolescenziale è una leva fondamentale.

In un auspicato dialogo tra la scuola e altri soggetti istituzionali, non si può tralasciare il ruolo delle aree protette. Nonostante che la finalità istitutiva sia la conservazione della natura, non va trascurato la loro missione nel campo della divulgazione e nella trasmissione delle conoscenze sulla biodiversità e sulla gestione dei territori, su di uno sviluppo armonico con la natura. Molti ecosistemi, componenti importanti di biodiversità si trovano all’interno delle aree protette; dunque sono proprio questi ambienti a rappresentare, oltre che luoghi di studio delle dinamiche naturali, anche di educazione alla natura. Le buone pratiche di educazione civica all’ambiente mi sembra che rientri ormai nel bagaglio culturale ed educativo soprattutto dei più giovani. Al contrario, permane molto ritardo nella piena consapevolezza del significato di ambiente naturale, delle sue dinamiche, oltre al concetto di biodiversità. 

Dunque la scuola come centro didattico e di diffusione culturale, di informazioni e applicazioni scientifiche dovrebbe collocarsi all’interno di una rete istituzionale in uno scambio continuo con il territorio ma anche in dialogo con altri e nuovi soggetti culturali.

Un ultimo punto non mi sembra trascurabile ed è quello relativo agli sbocchi professionali che le scienze della natura offrono. Ci si aspetterebbe, a fronte di una dichiarata centralità della natura, non solo nella vita quotidiana ma anche nelle scelte politiche, amministrative e di gestione del territorio, analoga centralità delle professionalità, in grado di indirizzare scelte corrette sul piano tecnico e amministrativo. Ogni tentativo di migliorare le conoscenze scientifiche della natura, delle sue dinamiche, confligge con un ruolo marginale che un esperto, qualificato di natura, viene a trovarsi all’interno della società e delle amministrazioni.

Troppo poche sono le istituzioni che prevedono tra le proprie figure professionali esperti in grado di mettere a disposizione le proprie competenze. Venendo meno la centralità di queste figure professionali soffre, a tutti i livelli, anche il percorso di studio della natura.