di Mauro Furlani

All’interno dei percorsi scolastici, già dalle scuole primarie e poi ancora nelle secondarie di primo e secondo grado, quelle che un tempo si chiamavano scuole medie e medie superiori, fino alle università, avviene una parte importante della trasmissione del sapere.

La trasformazione del sapere in competenze, ovvero la capacità di affrontare risolvere e porre problemi, è in buona parte un passo successivo, avanzato e spesso si concretizza progressivamente negli stadi successivi della vita formativa dei giovani.

La formazione scolastica, oggi, più che in passato, non è solamente una trasmissione di conoscenze, ma anche e non secondariamente, luogo di formazione della coscienza civica, luogo di elaborazione di idee, di maturazione di interessi, di sviluppo di sogni personali e collettivi e luogo di emozioni.

Sempre più spesso è richiesto alla scuola di integrare e colmare il vuoto prodotto da quanto in passato era occupato dalla militanza in movimenti politici, dall’impegno nel volontariato sociale, compreso quello ambientalista o, dalla stessa famiglia. Questi istituti culturali e le stesse strutture sociali non appaiono più attrattive per i ragazzi, i quali spesso vivono all’interno di microcosmi isolati, talvolta virtuali o comunque estraniati da un contesto culturale in grado di alimentare la necessità di conoscenze e di partecipazione attiva tipica dell’età giovanile.

Ora più che mai molte strutture sociali e agenzie culturali sono fallite o nel migliore dei casi hanno ridimensionato il proprio ruolo; in questo senso la scuola rimane uno dei pochi luoghi di aggregazione giovanile se si esclude l’aggregazione virtuale offerta dai social.

Dunque, quanto accade all’interno del mondo della scuola, dell’istruzione, in un adolescente diviene fondamentale per tentare di comprendere i problemi, progettare una visione del mondo e perseguire le proprie aspirazioni.

Questa breve riflessione cerca di indagare, nello specifico delle scienze naturali, come si sono trasformate le discipline di insegnamento negli anni, ponendo al centro l’interrogativo se ancora esse rappresentano uno strumento indispensabile per la comprensione della natura e dei fenomeni che accadono.

Avendo vissuto gran parte del mio tempo nella scuola, come studente prima e poi come docente, ho avuto l’opportunità di osservare questo mondo dal suo interno e verificare le trasformazioni che l’insegnamento delle scienze della natura hanno subito a causa dell’apertura di nuovi fronti di studio che sono entrati all’interno delle programmazioni scolastiche acquisendo uno spazio prioritario.

L’introduzione dello studio delle scienze naturali nelle scuole ha una origine lontana. Una lunga tradizione di studiosi a partire dalle opere di Antonio Stoppani, autore del libro il Bel Paese, con le sue decine di ristampe, ebbe il grande merito, alla fine del diciannovesimo secolo, di diffondere conoscenze naturalistiche e geografiche, stimolando curiosità in persone la cui conoscenza era limitata al proprio ambito di vita.

Non meno importante fu l’opera di Emilio Cornalia a cui si deve la direzione del Museo di Storia Naturale di Milano da pochi anni istituito, prima della direzione dello stesso Stoppani.

Per molti decenni l’insegnamento delle scienze naturali era considerato centrale nella formazione giovanile. Molte scuole, quelle con origini più antiche, conservano ancora vecchie attrezzature didattiche per la sperimentazione, ormai veri cimeli, oppure antiche collezioni naturalistiche che facevano parte integrante della didattica. Un interessante museo naturalistico è quello curato dall’Università di Ancona, allestito nel piccolo borgo di Offagna, il cui nucleo centrale faceva parte delle collezioni raccolte dal Prof. Luigi Paolucci e presenti nel Regio Istituto Tecnico Navale di Ancona.

Una lunga interruzione nell’insegnamento delle Scienze naturali e un ridimensionamento della loro importanza si ebbe a partire dal 1923, con la Riforma Gentile, interruzione che si è protratta per tutto il periodo del regime fascista.

Nel dopoguerra Alessando Ghigi, zoologo e Magnifico Rettore dell’Università di Bologna dal 1938 al 1943, si prodigò con convinzione affinché l’insegnamento delle Scienze naturali rientrasse tra i programmi di insegnamento. Così egli definì la loro importanza: “lo scopo educativo e culturale delle scienze naturali e l’importanza della conservazione delle risorse della natura per il benessere del popolo, nonché l’interesse che le bellezze naturali d’Italia destano nel mondo intero. “

Nei decenni lo studio delle scienze naturali, la cui cattedra in realtà comprende numerosi insegnamenti che vanno dalla Chimica, alla Geologia, all’Astronomia fino all’insegnamento della Biologia si è arricchita oltre che di contenuti, anche di nuovi strumenti educativi e percorsi didattici.

Nel corso degli anni, l’insegnamento delle scienze biologiche è andato incontro all’ampliamento più rilevante di argomenti e di nuove specializzazioni. Si pensi alle discipline biomediche, allo sviluppo delle biotecnologie e a quelle molecolari. Le applicazioni molecolari e genetiche hanno avuto applicazioni importanti anche nel campo della classificazione biologiche, nella definizione di popolazioni e anche nelle priorità e scelte di conservazione.

In un passato recente lo studio di una specie era affidato in gran parte agli aspetti morfologici, etologici, ecologici, oggi, in maniera sempre più dirimente, sono spesso gli approfondimenti genetici e molecolari a differenziare specie simili o popolazioni.

Questi nuovi campi hanno trovato alloggio all’interno di un unico ed esteso insegnamento che è appunto le scienze naturali. Si tratta di settori di studio certamente di grande importanza ed interesse, di forte attrattività per gli studenti oltre che forieri di nuovi sbocchi professionali.

Il numero di ore settimanali in alcuni corsi di studio è significativamente aumentato. Per cercare di far fronte ad una programmazione più estesa rispetto al passato è stato richiesto ai docenti competenze nuove e supporti didattici adeguati. L’ampiamento di alcuni settori disciplinari ha comportato parallelamente una riduzione di altri ritenuti meno formativi.

Se da un lato dunque l’insegnamento ha esteso i suoi campi di conoscenze richiesti dall’affermarsi di nuovi settori, dall’altro l’insegnamento delle scienze ha dovuto far fronte ad un'altra grande trasformazione: quella del passaggio dal macro, il sistema vivente nella sua interezza e nel suo contesto, al micro. Gli sviluppi di una ricerca sempre più specializzata, coadiuvata da strumenti informatici di modellizzazione sempre più efficaci e per certi versi attrattivi, ha occupato gran parte dell’insegnamento.

Questa graduale trasformazione ha contribuito ad affermare una visione del mondo vivente atomizzata, resa adimensionale, sempre più oggetto di studio teorico, quasi aliena dalla realtà quotidiana e sensoriale.

L’insegnamento della biologia si è trasformato da una disciplina in cui la componente descrittiva, dell’osservazione diretta che per decenni ha svolto un ruolo rilevante, ad uno la cui modellizzazione dei contenuti disciplinari ha sostituito l’oggetto manipolabile, toccabile e riferibile alla realtà. Per usare una metafora, il camice e la provetta hanno sostituito lo zaino, Il binocolo e la lente.

Ecco allora che alcuni settori della biologia nelle attuali programmazioni sono quasi trascurati per lasciare spazio ad atri che in questo momento appaiono più utili alla comprensione dei fenomeni biologici. In particolare l’ecologia e la classificazione dei viventi sono spesso sacrificate e relegate ad un ruolo di marginalità, quasi opzionale oppure lasciata alla programmazione didattica dei singoli docenti.

La stessa ecologia, talvolta rischia, nella visione comune, di essere confusa con le buone pratiche della vita quotidiana, sostituendosi allo studio di strumenti di indagine applicati ai contesti ambientali.

Sono convinto che pochi studenti liceali siano in grado di collocare all’interno di una ordine tassonomico corretto specie comuni come un chirottero, una farfalla o una trota, oppure conoscano la differenza tra una fustaia e un bosco ceduo o siano in grado di cogliere il diverso valore tra un prato incolto e uno coltivato. E’ probabile, al contrario, che siano in grado di spiegare adeguatamente il funzionamento di una pompa al sodio-potassio oppure la funzione dell’enzima DNA-polimerasi.

Se andiamo a sfogliare i principali testi scolastici ci rendiamo meglio conto della trasformazione che questi hanno subito. Testi sempre più approfonditi, dotati di apparati iconografici molto efficaci accompagnati da sussidi didattici sempre più attrattivi.

E’ venuto meno in questi anni nella formazione degli studenti il contatto con la realtà quotidiana, creando una separazione sempre più marcata tra quanto studiato e la realtà dei fenomeni che ci circondano. Questa trasformazione ha fatto venir meno dal contesto educativo l’emozionalità dello studio che può essere restituita solo dallo stretto rapporto tra il soggetto che studia, osserva, sperimenta con la realtà indagata.

Quel microcosmo che è la cellula o le sue componenti interne lo studente fatica a collegarlo ad una dimensione più ampia che comprenda un organismo un habitat o un ecosistema, per cui si trova spesso disorientato, con una reale difficoltà a mutuare e trasformare le numerose informazioni che ha acquisito in capacità di analisi delle realtà.

In questa lenta e graduale trasformazione, come si faceva cenno poco prima, alcune discipline contemplate nell’insegnamento delle Scienze naturali hanno subito un drastico ridimensionamento e una marginalità. Tra queste l’insegnamento delle Scienze della Terra.

Le Scienze della Terra dovrebbero rappresentare uno strumento propedeutico di base, imprescindibile anche alla conoscenza di importanti fenomeni biologici, come la distribuzione delle specie, dei loro adattamenti, delle morfologie, ecc. Questo vuoto, questa marginalità produce carenze culturali con effetti ancora maggiori in un paese la cui morfologia, il suo caotico sviluppo urbanistico è spesso causa di calamità, con conseguenze economiche importanti accompagnate da frequenti tragedie umane.

A fronte, per altro, di una centralità della natura, riconosciuta anche dalla nostra Carta costituzionale, e ben presente in quasi tutti gli atti di indirizzo strategico e legislativo dell’Unione europea non ha fatto riscontro una analoga “curvatura” delle programmazioni scolastiche. Un ripensamento delle programmazioni non dovrebbe riguardare solo l’insegnamento delle Scienze naturali ma anche altre discipline, che per semplicità e in una distinzione da rivedere, chiamiamo umanistiche. Si pensi all’importanza e al valore di una rilettura anche in chiave geostorica delle complesse relazioni che intercorrono tra le condizioni ambientali, le caratteristiche socio-economiche e culturali, gli assetti demografici di un territorio e quanto queste abbiano influenzato i vari tragitti storici; per non parlare delle carenze lessicali con le quali descrivere la realtà studiata.

Ritengo che non sia del tutto semplice per uno studente, non addentro in studi specifici, comprendere pienamente la nuova formulazione dell’Articolo 9 della Costituzione, soprattutto dei termini come biodiversità, ecosistemi o cogliere la complessità, le implicazioni insite nel termine paesaggio.

 Ancora più ostica la comprensione di convenzione internazionali come quella sulla diversità biologica, sulle acque per non parlare delle Direttive Habitat, Uccelli, ecc.

La scuola non può neppure essere lasciata sola a colmare gli enormi vuoti che la trasformazione della società ha prodotto, neppure si può pensare che l’interesse alla natura, la consapevolezza del suo ruolo centrale nella nostra vita si possa relegare a qualche fortunato incontro accidentale che un adolescente può avere con essa in grado di destare curiosità e interesse ed emozione.

Ripensare, ad esempio, alla missione dei musei di storia naturale. Oltre al loro ruolo di ricerca ed espositivo, dovrebbero sviluppare ancora di più l’aspetto attrattivo sul valore, la complessità della varietà della vita, incentivare la comprensione delle modalità con cui le nuove tecnologie di indagine sono applicate alla definizione di una specie.

Quanto sta facendo il Muse di Trento, attirando circa mezzo milione di visitatori all’anno, può essere di aiuto anche per altre esperienze museali. Se la visione di questo insostituibile strumento di trasmissione dell’informazione naturalistica, può lasciare perplessi alcuni, è innegabile che l’impatto sulla formazione e sulla espressione emotiva in età adolescenziale è una leva fondamentale.

In un auspicato dialogo tra la scuola e altri soggetti istituzionali, non si può tralasciare il ruolo delle aree protette. Nonostante che la finalità istitutiva sia la conservazione della natura, non va trascurato la loro missione nel campo della divulgazione e nella trasmissione delle conoscenze sulla biodiversità e sulla gestione dei territori, su di uno sviluppo armonico con la natura. Molti ecosistemi, componenti importanti di biodiversità si trovano all’interno delle aree protette; dunque sono proprio questi ambienti a rappresentare, oltre che luoghi di studio delle dinamiche naturali, anche di educazione alla natura. Le buone pratiche di educazione civica all’ambiente mi sembra che rientri ormai nel bagaglio culturale ed educativo soprattutto dei più giovani. Al contrario, permane molto ritardo nella piena consapevolezza del significato di ambiente naturale, delle sue dinamiche, oltre al concetto di biodiversità. 

Dunque la scuola come centro didattico e di diffusione culturale, di informazioni e applicazioni scientifiche dovrebbe collocarsi all’interno di una rete istituzionale in uno scambio continuo con il territorio ma anche in dialogo con altri e nuovi soggetti culturali.

Un ultimo punto non mi sembra trascurabile ed è quello relativo agli sbocchi professionali che le scienze della natura offrono. Ci si aspetterebbe, a fronte di una dichiarata centralità della natura, non solo nella vita quotidiana ma anche nelle scelte politiche, amministrative e di gestione del territorio, analoga centralità delle professionalità, in grado di indirizzare scelte corrette sul piano tecnico e amministrativo. Ogni tentativo di migliorare le conoscenze scientifiche della natura, delle sue dinamiche, confligge con un ruolo marginale che un esperto, qualificato di natura, viene a trovarsi all’interno della società e delle amministrazioni.

Troppo poche sono le istituzioni che prevedono tra le proprie figure professionali esperti in grado di mettere a disposizione le proprie competenze. Venendo meno la centralità di queste figure professionali soffre, a tutti i livelli, anche il percorso di studio della natura.

di Ferdinando Boero - Fondazione Dohrn della Stazione Zoologica Anton Dohrn, Napoli; Università di Napoli Federico II; CNR-IAS, Genova, Italia.

Cultura umanistica e cultura scientifica: la strana coppia

La nostra specie non è dotata di "cultura" trasmessa geneticamente; ogni individuo deve essere esposto a lunghi periodi di formazione, spesso erogati da un sistema educativo formalizzato: la scuola. L'accumulo di conoscenze, generazione dopo generazione, e il progresso impetuoso di ciò che collettivamente sappiamo richiedono un aggiornamento culturale continuo che prosegue anche dopo la scuola: non smettiamo mai di imparare.

La "cultura" è solitamente divisa in due rami principali: la cultura umanistica e la cultura scientifica. La cultura umanistica (ad esempio arte, letteratura, musica, storia, filosofia e religione), da un lato, caratterizza la cultura collettiva di ogni nazione, le cui scuole si concentrano di solito sui prodotti della cultura nazionale, con una rappresentazione distorta dei successi umani: la cultura umanistica degli altri paesi non è trattata con la stessa accuratezza, generando un pregiudizio verso altre nazioni, poiché "noi" abbiamo una cultura alta, che vale la pena studiare, "loro" no.

La cultura scientifica (dalla matematica alla biologia), d'altra parte, tende ad essere più universale. In ogni paese, infatti, i programmi scientifici trattano gli stessi argomenti, anche se le nazioni tendono ad esaltare i propri successi nella storia della scienza. La Francia, ad esempio, considera Jean-Baptiste Lamarck come il fondatore della teoria dell'evoluzione, mentre gli anglosassoni riservano questa gloria a Charles Darwin. Noi italiani possiamo essere fieri di aver scoperto l'elettricità, con Galvani, e di aver inventato come produrla, con Volta; abbiamo posto le basi per la fisica nucleare, con Fermi, e abbiamo inventato i personal computer con Olivetti, per non parlare delle telecomunicazioni, con Marconi, la plastica, con Natta, e molto altro ancora, inclusa la dimostrazione della rotondità della terra con Colombo.

Alcuni successi "stranieri" possono essere sminuiti: il mondo occidentale, ad esempio, ha usato i numeri romani per secoli, e il passaggio ai numeri indo-arabi ha segnato un cambiamento culturale che ha aperto una nuova era, ma che non viene adeguatamente riconosciuto. L'influenza pervasiva di altre culture nello sviluppo della cultura occidentale è spesso sottovalutata.

Con l'Illuminismo, l'occidente ha dato una posizione preminente alla scienza come mezzo per concepire e comprendere il mondo naturale e, attualmente, anche i paesi che riconoscono la preminenza della religione hanno abbracciato la scienza e la tecnologia occidentali, a volte anche solo per sviluppare armi.

Le democrazie si basano su un consenso pubblico fondato sulla conoscenza; quindi, anche se non c'è alternativa alla scienza per acquisire conoscenze, la comunicazione scientifica popolare, rivolta non solo ai giovani ma al grande pubblico, è cruciale per l'aggiornamento culturale dei cittadini informati, anche a causa del limitato spazio che le scienze naturali hanno nei curricula educativi.

Le varie branche della scienza, quindi, si impegnano nella divulgazione pubblica per convincere i cittadini che vale la pena investire denaro pubblico nelle imprese scientifiche. Tuttavia, le strategie di divulgazione producono effetti contrastanti.

Alcune persone non vogliono sapere

Un numero sempre più elevato di persone, infatti, nega l'importanza della scienza come strumento di conoscenza e contrappone le proprie credenze ai fatti scientifici. Nel suo ultimo editoriale per Nature, la celebre rivista scientifica che diresse per 25 anni, John Maddox si lamentò della diffusa sfiducia nella scienza (Maddox, 1995). Maddox elogiò diversi successi scientifici ed espresse sorpresa per l’atteggiamento di numerosi individui che non credono alle scoperte scientifiche.

Gli errori della scienza sono spesso usati per screditarla, dimenticando che solo la scienza può correggere i propri errori, procedendo per prove ed errori. La diffidenza popolare verso le prove scientifiche si accompagna alla credenza in proposte scientifiche ben lontane dall'essere dimostrate.

Se, da un lato, i negazionisti climatici rifiutano di accettare fatti dimostrati (Mendy et al., 2024), dall’altro, la credenza nell’esistenza di vita extraterrestre intelligente è molto forte, nonostante l’assenza di prove concrete a supporto di modelli matematici che considerano probabile l’emergere della vita su alcuni esopianeti. Paradossalmente, quindi, le persone (e anche molti decisori politici) tendono a credere in fatti non dimostrati e a negare fatti dimostrati.

Il progetto Flyeye per la sorveglianza dello spazio (Föhring et al., 2024), e altri progetti simili, rappresentano un ulteriore esempio di enormi investimenti pubblici basati su ipotesi altamente speculative, come: un asteroide colpì la Terra 66 milioni di anni fa portando all’estinzione dei dinosauri, quindi dobbiamo essere pronti per un’altra collisione che potrebbe minacciare la nostra stessa esistenza. Naturalmente, se l’asteroide "killer" verrà identificato, sarà possibile progettare un sistema di reazione, con ulteriori costi.

Le probabilità di eventi come la scoperta della vita extraterrestre intelligente o la nostra estinzione a causa di impatti di asteroidi sono molto basse e non dovrebbero giustificare spese così elevate, soprattutto perché risorse simili non vengono investite per affrontare minacce molto più concrete alla nostra sopravvivenza, come il cambiamento climatico, il deterioramento degli ecosistemi, l’erosione della biodiversità e altre emergenze molto più urgenti.

Come è possibile che le persone credano di più negli "omini grigi", come gli alieni di Roswell (Borzellieri, 2011), piuttosto che nei rapporti sul cambiamento climatico firmati da centinaia di scienziati, inclusi premi Nobel? Come è possibile che fatti dimostrati, come l’evoluzione biologica e la crisi climatica, vengano negati, mentre pure speculazioni vengano accettate come vere?

Questi atteggiamenti irrazionali sono probabilmente dovuti alla mancanza di alfabetizzazione scientifica nel grande pubblico, evidenziando gravi carenze sia nell’educazione formale sia nella comunicazione scientifica, ostacolando lo sviluppo del pensiero critico in ampie porzioni della popolazione.

L’analfabetismo scientifico sul nostro corpo

Due decenni fa mi resi conto che gli studenti del primo anno di scienze biologiche e ambientali non conoscevano la differenza tra escrezione ed eliminazione. Così, durante la prima lezione di ogni corso universitario del primo anno che insegnai da allora, condussi un esperimento. Spesso capitava che fossi il primo docente che gli studenti incontravano all’università, dopo tredici anni di istruzione pre-universitaria.

Senza dire nulla, scrivevo sulla lavagna "pipì" e "popò" e poi chiedevo: “Chi può spiegarmi come si formano pipì e popò?”. Mi astenevo dall’usare i termini tecnici escrezione (pipì) ed eliminazione (popò) perché ero sicuro che la maggior parte degli studenti non avesse familità con i due termini, quindi usavo volutamente un linguaggio infantile. Per spiegarmi meglio, aggiungevo: “Avete visto la pubblicità dell’acqua minerale che elogia quanto una certa marca faccia fare molta plin plin?" Tutti l’avevano vista. "Bene, quale percorso segue l’acqua nel nostro corpo per trasformarsi in pipì? Alzate la mano, se lo sapete”.

In più di vent’anni, nessuno ha mai alzato la mano. Sapere come si forma la pipì significa sapere come funziona l’intero nostro corpo. Tutti avevano le informazioni per rispondere, ma non erano in grado di trasformarle in conoscenza. La risposta, infatti, richiede la conoscenza degli apparati digerente, circolatorio, respiratorio ed escretore, insieme al metabolismo cellulare. Ogni argomento è trattato nei corsi pre-universitari, ma uno alla volta. Per rispondere alla domanda sulla pipì, è necessario sapere come collegarli tra loro, "unendo i puntini" rappresentati dai singoli pezzi di informazione, per trasformare le informazioni in conoscenza.

La parte più inquietante è che nessuno si era mai posto la domanda, vivendo nell’illusione di conoscere una risposta che non era alla portata della propria educazione.

Non sapere come funziona il nostro corpo è solo la punta dell’iceberg, come vedremo più avanti per il funzionamento degli ecosistemi planetari. Questi, e altri fatti scientifici, dovrebbero essere il fondamento su cui costruire il resto delle nostre conoscenze: ci mancano le basi. Interviste casuali con colleghi della facoltà di scienze mi fecero capire che, a parte i biologi, i miei colleghi non conoscevano le risposte. Quando mi veniva chiesto di valutare il livello di preparazione degli studenti dopo la prima lezione, potevo solo rispondere che il loro livello di conoscenza era sotto zero e che avremmo dovuto ricominciare da capo.

L'approccio scientifico

Una volta, una ragazza alzò la mano e spiegò il percorso dell’acqua nel nostro corpo in questo modo: "... abbiamo due sistemi digerenti, uno per i liquidi e uno per i solidi; ciò che beviamo va nel sistema liquido, e il prodotto di scarto è la pipì, mentre ciò che mangiamo va nel sistema solido, e da lì viene la popò; se qualcosa va per traverso, significa che ciò che abbiamo ingerito è finito nel canale sbagliato."

Tutti risero, ma nessuno conosceva la risposta corretta. La ragazza, ovviamente, era la più brillante dell’intera classe, la più incline alla scienza. Secondo Faber e Proops (1993), la scienza si basa su tre passaggi: il primo è l’identificazione dell’ignoranza, il secondo è la formulazione di ipotesi per ridurla, e il terzo è la verifica di queste ipotesi. La ragazza capì di non sapere, identificò la propria ignoranza e formulò un’ipotesi che, ovviamente, non avrebbe resistito a un esame più approfondito e avrebbe quindi dovuto essere riformulata.

Ma se non si realizza di non sapere, diventando consapevoli della propria ignoranza, non sarà mai possibile ridurre quell’ignoranza. La studentessa era convinta di essere l’unica a ignorare il funzionamento del proprio corpo ed era timorosa nel fare domande, poiché molti sistemi educativi addestrano gli studenti a rispondere alle domande piuttosto che a porle.

I sistemi educativi sono quasi invariabilmente noiosi. La ragione è semplice: si basano su astrazioni che gli studenti devono apprendere mentre sono seduti immobili ai loro banchi o chini sui loro libri, una sorta di alienazione dal mondo esterno che li circonda e che desiderano conoscere. Edward Wilson (1984) coniò il termine biofilia per indicare l’inclinazione naturale dei giovani umani verso il mondo vivente. A scuola, invece di essere incoraggiata, la biofilia viene ignorata e sostituita da astrazioni che hanno poco a che fare con il mondo reale.

Impariamo a parlare la nostra lingua madre attraverso un procedimento induttivo: prima parliamo, poi apprendiamo le regole di grammatica e sintassi. Imparare prima le regole, con un approccio deduttivo, con l’assunzione che "poi" le useremo nella pratica, è il problema principale dell’educazione formalizzata.

L’ontogenesi della cultura deve ripercorrere la sua filogenesi

Haeckel formulò la sua legge biogenetica (l’ontogenesi ricapitola la filogenesi) sostenendo che gli stadi di sviluppo di ogni individuo, dall’uovo fecondato all’adulto riproduttivo (cioè la sua ontogenesi), attraversano le tappe evolutive che ripercorrono la sua storia evolutiva, dagli antenati più antichi a quelli più recenti (cioè la sua filogenesi). Anche gli embrioni umani attraverserebbero queste tappe durante il loro sviluppo. Questo concetto è stato messo in discussione da molti autori (es. Gould, 1977), ma è utile per pianificare un insegnamento efficace.

L’ontogenesi della cultura avviene in ogni individuo umano: nasciamo ignoranti e acquisiamo conoscenze durante tutta la nostra esistenza, se lo vogliamo. La filogenesi della cultura comprende l’origine della cultura nei nostri antenati e tutti i passaggi che hanno portato alla cultura attuale: l’evoluzione della cultura.

Le pitture rupestri, che rappresentano principalmente animali e umani, sono i primi segni noti di cultura. Esse fondono una cultura scientifica e una artistica, poiché sono opere d’arte che rappresentano porzioni di realtà, dimostrando una piena comprensione della struttura e spesso del comportamento di oggetti naturali, prima di tutto gli animali. Solo successivamente abbiamo iniziato a sviluppare astrazioni, come la traduzione di fenomeni naturali in termini matematici, che ha portato alla fisica, o la comprensione delle proprietà di materiali diversi, che ha portato alla chimica e alla geologia. Le "storie" raccontate dalle pitture rupestri si sono evolute in poesia e letteratura.

La biofilia di Wilson è un segno di ricapitolazione: l’antico desiderio di conoscere la natura rimane nei nostri sentimenti ereditati. Quasi tutti i bambini sono attratti dagli oggetti naturali, specialmente da quelli viventi, e vogliono sapere di più su di essi. Un bambino in un bosco o su una spiaggia vuole conoscere il più possibile sugli elementi naturali, li porta agli adulti vicini e fa domande su cosa siano e quali siano i loro nomi. Una volta spiegato, il sapere trasmesso viene memorizzato e utilizzato in future esplorazioni naturali: la curiosità per la natura è innata nella maggior parte degli umani giovani.

Una volta portati a scuola, questa curiosità non viene coltivata, e la "cultura" proposta si concentra su astrazioni, su regole generali che devono essere apprese e che saranno utili... dopo. L’induzione è il nostro modo naturale di apprendere, ma le scuole si basano troppo spesso sulla deduzione. Questo cambiamento nella comunicazione del sapere e nei temi trattati (dalla grammatica alla sintassi fino ai teoremi e alle loro dimostrazioni) è astruso e solitamente non asseconda la curiosità dei bambini.

I bambini desiderano soddisfare le aspettative degli adulti e accettano di memorizzare porzioni di sapere che non sono attraenti per le loro giovani menti. "Dopo" comprendono l’importanza di ciò che è stato loro imposto, anche se, una volta cresciuti, ammettono spesso che quel "dopo" non arriva mai e che ciò che hanno ricevuto a scuola non ha avuto alcun impatto sulla loro vita futura.

Se la scuola nutrisse la natura umana coltivando la biofilia, l’apprendimento sarebbe un piacere affascinante. Solo più tardi diventerebbe naturale passare dall’osservazione dei fatti attorno a noi allo sviluppo di concetti astratti, proprio come è accaduto nel corso dell’evoluzione (filogenesi) della nostra conoscenza condivisa.

Poiché la biofilia non è incoraggiata nei programmi scolastici, la curiosità per la natura rimane anche in molti adulti, e la mancanza di natura a scuola viene compensata da libri, film, programmi televisivi ed esposizioni che trattano della natura, ma questo avviene di solito solo per suscitare meraviglia e sorpresa.

La Strategia "OHHH"

La comunicazione scientifica popolare sulla natura coinvolge le persone concentrandosi soprattutto sugli animali. I musei di storia naturale, un’evoluzione delle “stanze delle meraviglie” del XVI e XVII secolo, sono dedicati in gran parte agli animali, inizialmente esposti imbalsamati in armadi, e poi collocati in ricostruzioni dei loro habitat naturali.

I musei, tuttavia, tendono a stupire il pubblico, facendogli esclamare "ohhh". Lo stesso accade negli acquari e negli zoo. Anche la natura entra nelle nostre case attraverso documentari televisivi. Ma, anche in questo caso, lo scopo principale è l’intrattenimento legato alla meraviglia. Vengono mostrati animali carismatici, di solito grandi vertebrati, insieme a habitat esotici come le barriere coralline e le foreste tropicali. In tutti i casi, animali e habitat vengono mostrati con l’obiettivo di evocare la meraviglia di cui ho parlato: "ohhh".

Ma se si chiede quali siano le piante e gli animali più importanti per il funzionamento degli ecosistemi planetari… la risposta non arriva (proprio come nel caso del percorso dell’acqua nel nostro corpo, che porta alla formazione dell’urina). Qualcuno potrebbe dire le api, ma la porzione terrestre della biosfera è piccola rispetto agli oceani, dove non ci sono insetti.

Migliaia di ore di documentari e edifici imponenti dedicati alla natura, eppure nessuno sa quali piante e animali siano i più importanti per il funzionamento degli ecosistemi planetari. E, come con la domanda sulla pipì, il problema più grave è che nessuno è consapevole di non sapere cose di tale importanza pervasiva, sentendosi sicuri nella propria limitata conoscenza: una conoscenza che non include il funzionamento del proprio corpo o degli ecosistemi che sostengono la nostra vita. Ovviamente, queste sono considerate questioni banali, dettagli insignificanti. Come possono essere paragonate a teoremi con dimostrazioni e poesie da memorizzare?

Non fraintendetemi. Non sto dicendo che sia inutile conoscere teoremi e poesie; sto solo dicendo che forse è anche necessario conoscere il nostro corpo e gli ecosistemi.

Charles Darwin, con l’insieme delle sue opere, cambiò radicalmente la nostra visione della natura e di noi stessi, ma il suo contributo è ancora sottovalutato da ampie porzioni del pubblico e dal sistema educativo. La sua teoria dell’evoluzione è il quadro concettuale per tutte le discipline biologiche, anche se spesso viene trattata come un’ipotesi non provata.

Il Museo Darwin-Dohrn: da "Ohhh" a "Ahhh"

Charles Darwin, con la selezione naturale, spiegò l'origine delle specie in termini ecologici. La parola "evoluzione" è assente nella prima edizione de L'origine delle specie, anche se il testo termina con il termine "evolved" (evoluto). Darwin non era a conoscenza della genetica e la sua teoria ha richiesto integrazioni continue: prima il neo-darwinismo, poi la sintesi moderna e molti altri contributi più recenti, dagli equilibri punteggiati all'evo-devo. Il quadro teorico creato da Darwin con la selezione naturale, un processo eminentemente ecologico, continua a restare valido in tutti gli sviluppi successivi.

Nel 1872, Anton Dohrn, ispirato dalla teoria di Darwin, fondò la Stazione Zoologica, che oggi porta il suo nome, proprio per contribuire all'affermazione delle teorie evolutive attraverso lo studio della vita marina, promuovendo l'esplorazione della biodiversità e la ricerca sulla biologia degli organismi marini.

In questi 150 anni, il contributo decisivo della Stazione Zoologica alle scienze marine è stato riconosciuto dalla comunità scientifica internazionale, ma non è ampiamente noto al grande pubblico, che è più familiare con l'Acquario. Il Museo Darwin-Dohrn (DaDoM) è stato concepito proprio per "raccontare la storia" della Stazione Zoologica creata da Anton Dohrn, collegandola alla figura di Charles Darwin, che ne ispirò la fondazione.

Per rispondere alle domande sulla struttura, il funzionamento e l'evoluzione degli ecosistemi marini (e vale la pena ripeterlo: più del 90% dello spazio abitato dalla vita), ho progettato, insieme a tre giovani colleghi, un museo unico nel suo genere. Un museo in cui l' "Ohhh" dello stupore si trasforma nell'"Ahhh" della consapevolezza. Il museo si chiama Darwin-Dohrn e si trova a Napoli, accanto alla Stazione Zoologica Anton Dohrn e al suo Acquario, che nel 2024 celebra 150 anni.

Il museo, attraverso una sequenza espositiva, guida il visitatore a porsi domande e poi a trovare diverse risposte ("Ahhh") accompagnate da vari momenti di meraviglia ("Ohhh"). Non spiegherò come si forma la pipì, ma spiegherò come funziona il mondo biologico, utilizzando un diagramma grafico creato con la consueta abilità dell'artista Alberto Gennari.

La superficie del pianeta è coperta per il 71% dall’oceano che, però, non è una superficie: è un volume! Più del 90% dello spazio abitabile dagli esseri viventi è costituito dalla colonna d’acqua oceanica. La terra è un’eccezione, il volume oceanico è la regola. È l’oceano che mantiene in funzione il mondo biologico.

di Valter Giuliano

Nel 1981 decidemmo di ridare alla Federazione una voce autonoma. Dopo aver contattato e consultato il direttore del nostro foglio “storico” Natura-Società, Dario Paccino che ci incoraggiò, registrammo, a settembre, il foglio che, aggiungendo una “e”, consegnava speranza al dialogo tra Uomo e Ambiente. Il primo numero della nuova serie uscì a marzo 1982 riprendendo la storica testata diretta da Valerio Giacomini e, appunto, Dario Paccino. Il programma editoriale era riassunto nell’immagine di copertina che dal giovane all’anziana, riassumeva il “popolo” di lettori cui avremmo voluto rivolerci. Con linguaggio semplice e sostanza di argomenti.
Sembrò terremo fertile per l’informazione ambientale, nel quale inserirsi.
Per capire meglio il mare in cui avevamo calato la nostra scialuppa, ci confrontammo in un convegno “Stampa e informazione ambientale” (1982) i cui atti furono pubblicati dalla Regione Piemonte come n. 4 dei Quaderni di Natura e Società (anche qui ricongiungendoci all’esperienza degli anni Settanta).
Illustri i relatori (Salvatore Giannella, Fulco Pratesi, Dario Paccino, Mario Fazio, Francesco Corbetta, Gianluigi Mazzufferi, Gladio Gemma, Andrea Poggio...) a significare un momento propizio per chi desiderava comunicare i temi della difesa ambientale, delle crisi ecologica, delle possibilità, per ognuno, di portare il suo contributo.
Fotografia di un clima di crescente attenzione nei confronti delle tematiche ambientali e ambientaliste che registravano il successo, in edicola, di testate rivolte ai temi ecologici.
Rappresentati non solamente con i toni dell’invito alla conoscenza naturalistica, alla dimensione di scoperta di paradisi naturali incontaminati, di alfabetizzazione su flora e fauna, ma anche con un invito all’impegno e alla mobilitazione per difendere cotanta bellezza minacciata.
Facciamo un salto all’oggi. E ci sembra un  balzo all’indietro.
Cosa resta? Cosa soprattutto rimane di quella tensione, anche ideale e politica, che suggerirà un impegno diretto degli ambientalisti nella politica e nella pubblica amministrazione?
Poco. Molto poco. Nell’informazione come nella politica. Tempi di presunta bonaccia, in cui si naviga a vista senza più la capacità di muovere tempeste. Che pure sarebbero richieste, oggi più che mai, nel momento in cui le fosche previsioni che indicavamo negli anni Settanta si stanno concretizzando. Basta rileggere le pagine di Alfredo Todisco, Giorgio Nebbia, Mario Fazio, Antonio Cederna, per citare i giornalisti ambientalisti più lungimiranti e impegnati sulle questioni ambientali cui se ne aggiungevano altri dai toni più conservazionisti e naturalistici tra cui contiamo addirittura un Dino Buzzati, impegnati nella difesa del patrimonio culturale come Vittorio Emiliani, o quelli che al giornalismo erano prestati dal primario impegno ambientalista come Fulco Pratesi.
Ma persino quelle di Airone, Oasis, Geodes, poi rientrate in una rassicurante e iconica rappresentazione della bellezza naturale da osservare e ammirare senza più alcun richiamo verso  il dovere di difenderla. La storia della prima è emblematica. Andate a cercarla in edicola, ci sarà ancora per poco, e confrontatela con quella di Egidio Gavazzi o di Salvatore Giannella...
Ma anche testate di più recente esordio si sono piano piano adeguate alla necessità di sopravvivere accontentandosi di resilienze comportamentali ma anche politiche, come le associazioni che le editano.
Cosa rimane?
Rimangono poche voci. Tra loro emerge quella di Mario Tozzi, talvolta quella di Luca Mercalli cui la RAI ha ben presto rinunciato e, a spot, qua e là qualche bel servizio di inchiesta giornalistica relegato magari in tarda serata sulle rete del servizio pubblico. Spesso, e meritevolmente, di timbro animalista che, tuttavia non esaurisce la visione di un ambientalismo che deve avere visione globale. Restano alcune testate specializzate, tra quelle a stampa La Nuova ecologia, tra quelle on line, Greenreport. Navigando, con una certa abilità al timone informatico. si possono incontrare fonti, spesso internazionali, importanti per ciò che trasmettono con competenza e scientificità. Tra le fonti, ovviamente, anche quelle delle principali associazioni ambientaliste nazionali e internazionali storiche o recenti e di alcune ONG.
Ma a tirare i remi in barca sembra essere tutto il movimento ambientalista, ripetitivo e senza più creatività e, soprattutto, radicalità nelle sue azioni. Pienamente integrato nel sistema. Contento di diffondere ripetitivamente, ogni anno, dati sull’inquinamento nelle città, sullo stato delle acque marine, sul progressivo ritiro dei ghiacciai… Informazioni che sappiamo e che possiamo oramai facilmente prevedere. Di cui, semmai, dovrebbe occuparsi istituzionalmente lo Stato, i cui rapporti sullo stato dell’ambiente sono in ritardo di lustri. Come stanno diventando le nomine dei Consigli delle aree protette nazionali (le eccellenze della biodiversità), affidate a Presidenti autoreferenziali che non rispondono a nessuno.
Spesso con discutibili competenze e resi abili solo per obbedienze partitiche.
Nel silenzio dell’informazione. Che dovrebbe chiedere, pretendere di conoscere e far sapere ai cittadini,
L’Italia è scivolata nella classifica internazionale della qualità dell’informazione. Ci sono colleghi appagati dal rilanciare i comunicati stampa dei poteri forti o di mettere, senza interlocuzione, un microfono sotto le labbra dei potenti di turno senza sentirsi in dovere di contestarne le evidenti bugie e falsificazioni della realtà.
Esisteva il reato di diffusione di “notizie false e tendenziose”. Non risulta essere cancellato, ma la maggioranza delle notizie lo sono.
Tutto questo accade nel silenzio assordante dei vertici di una categoria sempre più inaffidabile e non credibile che registra, passiva, il declino inesorabile di una professione che dovrebbe essere garante della qualità dell’informazione. Tranne rare eccezioni, non lo è più da tempo, e per questo si avvia verso l’estinzione, sostituita dalla comunicazione diretta di soggetti che non fanno informazione ma propaganda. Eppure sembra non interessare nessuno. Si assiste con ignavia a spettacoli deprimenti di come la professione giornalistica si esercita in Italia, non solo senza alcuna deontologia professionale, ma neppure senza la pur minima dignità.
La classifica che ci spinge verso il fondo è dunque ben meritata anche se sembra non allarmare nessuno. Al servizio del potenti e irridenti e irriguardosi nei confronti dei cittadini che, non a caso, sempre di più rifiutano le menzogne dette e stampate.
In un contesto così, come pensare a una informazione ambientale di qualità che possa servire a rendere i cittadini coscienti e consapevoli delle questioni ambientali? Come superare i muri dei tabù che il potere economico finanziario e al suo traino quello politico ha eretto e difende pur di non far conoscere e distorcere la realtà? Come contrastare la propaganda ascientifica che, in contrasto, corre in rete sui social, senza alcuna verifica?
Il nostro lavoro operoso e imperterrito di formiche sarà sufficiente?

Franco Pedrotti

Nel 1951 l’U.I.P.N. (Union International pour la Protection de la Nature), ora U.I.C.N. (Union International pour la Conservation de la Nature et des ses Ressourses) pubblicò un volume sullo stato di conservazione della natura nel mondo (U.I.P.N., 1951). Il capitolo per l'Italia fu scritto da B. Granello, G. Passerini, R. Videsott e P. Videsott (1951). B. Granello era la segretaria della Sezione di Trento del M.I.P.N., G. Passerini il Direttore dell’Istituto sperimentale per lo studio e la difesa del suolo di Firenze, R. Videsott il Direttore del Parco Nazionale del Gran Paradiso e P. Videsott il Presidente della Sezione di Trento del M.I.P.N. (Movimento Italiano per la Protezione della Natura, poi diventato) I principi riportati in tale articolo, sono stati alla base delle attività successive di Renzo Videsott per la protezione della natura in Italia e in Europa.

Dato l'interesse storico di tale contributo, ho pensato di tradurlo in italiano e di proporlo, qui di seguito, ai lettori di Natura e Società.

Il Movimento Italiano per la Protezione della Natura (M.I.P.N., ora Federazione Nazionale Pro Natura) si ispira al principio che l'uomo deve prelevare solamente la rendita delle risorse naturali rinnovabili, senza intaccare il capitale, e che questo sfruttamento non deve trascurare gli interessanti aspetti spirituali della comunità (scientifica, ricreativa, culturale, educativa, ecc.) legati all'ambiente naturale. Tende a favorire anche in Italia un'unione federativa, in un Consiglio per la Protezione della Natura (come esiste anche in altri Paesi), di tutte le organizzazioni che si occupano dell'interesse pubblico, in modo che le iniziative di ciascuna di loro non danneggino gli interessi degli altri settori, ma possano, al contrario, rafforzarsi a vicenda.

Questi principi hanno un’enorme importanza politica e sociale e si rivelano sempre più indispensabili, poiché la pressione demografica, la pianificazione urbana e l’ignoranza di massa continuano ad espandersi, così come l’aumento della distruzione delle risorse, che ha trasformato le terre produttive in terra arida o degradata. Basti citare l'esempio delle isole del Mediterraneo, della Calabria, dell'Appennino e delle terre emerse e degradate dall’Appenino alle Alpi, spogliate di buona parte della loro antica ricchezza dovuta alla copertura forestale. Questo terribile lavoro di deforestazione supera quello dei rimboschimenti.

Purtroppo, l'uomo della strada in Italia non si rende conto dell'importanza nella sua vita privata del disordinato sfruttamento indiscriminato della natura, con tutte le conseguenze che determina negli aspetti idrogeologici, climatici e agricoli.

Il Movimento vorrebbe allertare le persone e renderle consapevoli del problema e raggruppare le energie disperse, affinché il Governo sia stimolato e spinto a prendere le misure necessarie per conservare le risorse naturali, materiali e spirituali, in vista del benessere delle generazioni attuali e future.

Il Movimento non è ancora abbastanza conosciuto; i suoi soci sono circa 250 e lavorano attivamente a Torino, Trento, Milano e in altre sezioni attualmente in formazione. Le risorse finanziarie sono rappresentate dai contributi dei cittadini.

Tra i successi ottenuti dai soci del M.I.P.N. si segnalano: il salvataggio e la valorizzazione del Parco Nazionale Gran Paradiso; il sostegno e il contributo alla realizzazione del Parco Naturale Brenta-Adamello, la proposta di un disegno di legge per fornire assistenza finanziaria a tutti i parchi nazionali in Italia; la partecipazione dell'Italia al Congresso Internazionale per la Protezione della Natura a Fontainebleau; la rappresentanza italiana nel Comitato Direttivo dell'U.I.P.N. (Unione Internazionale per la Protezione della Natura, ora U.I.C.N., Unione Internazionale per la Conservazione della Natura e delle sue Risorse); la diffusione di concorsi nelle scuole primarie per la difesa degli uccelli utili per l'agricoltura e soprattutto per la realizzazione dei nidi artificiali, realizzati dagli studenti, con un risultato educativo imprevisto, tra i bambini e nelle medesime famiglie. In provincia di Trento, quest’anno, abbiamo posizionato 4.000 nidi artificiali, che sono stati occupati quasi solo dai codirossi; tra gli studenti l'entusiasmo per i fenomeni naturali cominciano a soppiantare gli istinti distruttivi. E poi ancora i primi contatti didattici tra associazioni private e semipubbliche per la protezione della natura; la realizzazione di postazioni informative per contrastare la distruzione dei boschi, dei monumenti naturali, ecc., pubblicazioni e proiezioni cinematografiche nelle scuole e nei locali; la difesa dei parchi cittadini; iniziative con l'obiettivo di far conoscere l'utilità degli uccelli per l'agricoltura, e quindi la campagna per l'abolizione delle trappole per uccelli e per educare al rispetto di specie senza distinzione di razza; propaganda, infine, per ottenere ciò che il vecchio quadro giuridico del concetto di “res nullius” lasci spazio al principio “cosa di tutti”.

A proposito di organizzazioni minorenni, abbiamo stabilito una stretta collaborazione con i gruppi Scouts.

Recentemente il MIPN ha preparato uno stand nella Fiera Internazionale del Turismo a Trento (12-27 agosto 1950). Questo stand esponeva, con l'ausilio di documenti fotografici, diagrammi, istruzioni e animali imbalsamati, i principi fondamentali della protezione della natura. Questo padiglione ha suscitato i più entusiasti interessi, tra la gente, con le autorità, e il suo successo ha superato le speranze degli organizzatori.